Nos primeiros anos que lecionei a disciplina da literatura infantil em classes de pedagogia, propunha às alunas-professoras uma folha-tarefa em que se apresentava uma seqüência de textos das mais variadas tipologias, ou gêneros, para juntos isolarmos os textos literários de outros, quanto ao conteúdo temático, o estilo e sua construção (ou mesmo apropriação) composicional. Era evidente que não pretendia em menos de duas horas conseguir erguer um quadro conceitual que pudesse mostrar o que é literatura e, em especial, literatura para crianças e jovens. Mas, podíamos “limpar o terreno” — de um lado ficavam um verbete de enciclopédia, uma receita de papos-de-anjo, uma notícia de jornal, um bilhete, um fragmento de uma matéria sobre artesanato, um classificado — e do outro lado, uma quadrinha em forma de adivinha reescrita por Eva Furnari, a receita do pastelão de menino que nos dá Tony Blundell, o início da história d’A moça tecelã e o Poema tirado de uma notícia de jornal, de Bandeira. A discussão era boa e me adiantava o expediente quanto ao conhecimento prévio que os novos alunos carregavam consigo, de que estratégias se valiam para avaliar e classificar um texto, como eles reconheciam um texto literário.

Certa vez, se a memória não me trai, o fator inteligibilidade do texto foi decisivo para que um grupo tomasse, equivocadamente, os parágrafos extraídos de uma edição especial de Casa Cláudia como exemplo de literatura e o começo do conto de Marina Colasanti como texto não-literário. A discussão foi melhor ainda: ambos os textos contém elementos descritivos bem marcados e a capacidade visual dos leitores logo podia presenciar a cena aberta pela reportagem: “Ainda é noite quando os peões acordam nos pampas. O pasto está úmido, e os homens, vestidos a caráter (bombachas e lenço no pescoço), aquecem água para o chimarrão.” Diferentemente, uma névoa visual se erguia perante uma possível imagem de A moça tecelã que “Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. / Linha clara, para começar o dia. Delicado traçado cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.” Transferido o título para o rodapé da página, a personagem parecia desaparecer, ou melhor, não aparecia para a imaginação de muitos, enquanto as metáforas não convenciam por sua sugestão e poesia — de fato, a incredibilidade ao mundo narrado no texto determinava graus de estranhamento e mesmo recusa de uma literatura (mas isso é assunto para outra conversa).

Em seguida, era então apresentada outra folha-tarefa contendo primeiramente a reprodução da capa de três livros. A proposta era diferenciar e problematizar o suporte do livro para crianças, se portador ou não de textos literários... Partíamos dos chamados elementos perspectivos ou prospectivos da coerência textual, isto é, das informações da capa: título, nome do autor, editora e ilustração. E a pergunta era: qual desses livros parece trazer texto literário para crianças? Por quê?

A estratégia de reunir livros com uma mesma temática não era inocente. Isolando-se o tema (no caso, textos de alguma maneira relacionados ao universo da pintura), não nos perderíamos em considerações sobre os temas possíveis de dirigir ao leitor criança ou jovem. Deveríamos verificar as propriedades de um texto mais, ou menos, literário — observando o uso da linguagem, o trabalho discursivo — e, por isso, eram recortados trechos de cada obra, como veremos adiante.

Para evitar a simplicidade do binômio texto informativo x obra literária, tenho desenvolvido um gosto pelos pêndulos e pela oscilação entre as possibilidades de um e outro — e talvez arriscando a convergência de ambos os tipos. Mas, este é evidentemente um problema conceitual que nem mesmo a Teoria Literária ou a História da Literatura tem solucionado pacificamente, permitindo arestas e dúvidas. Ao tentar definir um campo literário de investigação, por exemplo, alguns compêndios e antologias podem fazer a inserção de obras e nomes de escritores “consabidamente importantes para a história da cultura, sem que, por isso, devam ser considerados autores propriamente literários” — como Pero Vaz de Caminha, Padre Vieira ou Euclides da Cunha para a literatura brasileira — e “o equívoco advém directamente do facto de estes (e outros) autores recorrerem, nos seus textos, a procedimentos técnicos-estilísticos de ressonância literária” (Reis 2003: 20-21). Sem entrar nestas questões, embora abaixo de sua sombra, o pêndulo que propunha com livros para crianças denunciava certa margem de sobreposição e desconfiança. Anos mais tarde, no curso de Letras, retomando sempre a velha questão de como reconhecer e apontar um texto literário em detrimento de outros, passei a empregar as noções de encaixes e seqüências do discurso, via Maingueneau (1996: 157-205) e os “folhados” de Bronckart (1999: 113-135).

Ora, seqüências de discurso informativo incluem-se nas obras literárias, como os expedientes literários embutem-se em muitos textos informativos, mas há uma determinação cultural que os delimita. A coisarada toda talvez se complique quando nos alinhamos com as estantes de livros para crianças, quando o incurso à fantasia ou à narratividade ludibria o feitio (gênero?) do texto, quando... Ou talvez possamos pesar alguma dominante do discurso, ou a intencionalidade de um projeto editorial, ou... E todas essas reticências voltam e saltam à edição de Dobras da Leitura 48 (setembro de 2007). Por isso, tão forte (e indecisa) lembrança daquela velha aula. Como separar e catalogar os livros de literatura para crianças?

ARANHA, Cecília, ACEDO, Rosane. Encontro com Tarsila. il. Dadí. São Paulo: Minden, s.d. pp. 6-8.

TRECHO DO LIVRO 1 Tarsila do Amaral nasceu em Capivari, interior de São Paulo, em 1886. Seus pais eram fazendeiros e a lavoura de café lhes proporcionava uma vida bastante confortável. Eram pessoas cultas e preocupavam-se em oferecer uma educação refinada a seus filhos. Tarsila e seus irmãos aprenderam a ler com uma professora belga, que lhes dava aulas particulares. Foi na fazenda em que nasceu que Tarsila passou sua infância. Menina levada, durante o dia corria atrás das galinhas, saltava grandes pedras, subia em árvores, e brincava de bonecas de mato que ela mesma fazia. À noite, bem comportada, participava de reuniões familiares, onde sua mãe tocava piano e seu pai lia poemas franceses. Aliás, muita coisa era francesa em sua casa, até a água que bebiam!

Do formato do livro, próximo ao quadrado, à imagem da menina que corre alegre entre dois gatos, os olhares reconheciam facilmente o primeiro exemplo como um livro para crianças “que bem poderia contar a história dessa menina e seu encontro com Tarsila” — e esta predição somente era desfeita com a leitura do quarto parágrafo: Tarsila era, pois, a menina da capa do livro... O início do texto, marcado por informações precisas, com o nome completo “da menina”, o local e a data de seu nascimento, denota o caráter biográfico como um verbete de enciclopédia, em que domina os verbos no pretérito perfeito, encerrando um tempo determinado, um passado concluído. Ao passar para a caracterização de Tarsila menina, o texto faz referências às ações costumeiras de sua infância e essa transição se faz sentir igualmente pelo uso do pretérito imperfeito para compor um clima de narrativa, como o fundo de uma história que está para começar. Partindo de um discurso teórico ou enciclopédico, engata-se no discurso narrativo e, abruptamente, no sétimo parágrafo, surge um comentário que enfatiza (ou força) um espaço de interlocução entre o leitor e o narrador, que deseja apresentar-se no texto fazendo um gracejo.

Daí para frente, é possível adiantar que o texto vai se equilibrando sobre os mesmos expedientes; e o pacto de ficcionalidade (mundo narrado) não se firmará totalmente através do relato sobre a vida de Tarsila do Amaral. Determiná-lo como um texto informativo ou literário exige verificar e reafirmar a intenção do projeto editorial, qual seja: apresentar a trajetória e a obra da pintora modernista, com a reprodução de muitos de seus quadros. É uma obra de referência em que a objetividade das informações não cede lugar para a ambiguidade ou a subjetivação peculiar do que temos considerado literatura.

CAÑIZO, José Antonio del. O pintor de lembranças. il. Jesús Gabán. 2.ed. trad. Charles Kiefer. Porto Alegre: Projeto, 1997. p. 10.

TRECHO DO LIVRO 2 ... ao longo da História, jamais existira um pintor de lembranças. Até que Gabriel pensou: “Do que é que as pessoas mais gostam? De suas lembranças! O que é que faz tanta gente feliz? Lembrar, lembrar e lembrar os melhores momentos de suas vidas... Serei pintor de lembranças! Pode existir um jeito melhor de fazer as pessoas felizes do que pintar suas lembranças mais agradáveis? Assim, poderão dependurá-las na parede e tê-las sempre diante dos olhos.” E pregou na sua porta um letreiro que dizia: GABRIEL PINTOR DE LEMBRANÇAS (Das 8 às 12 e das 14 às 18) Foi só colocar a plaqueta e passou por ali uma velhinha de ar muito simpático. Ela quedou-se a fitar o aviso por longo tempo. Suspirou, recordando alguma coisa. Pensativa, foi para a casa, caminhando lentamente. Mas a idéia ficou a rodopiar na sua cabeça a noite inteira. Na manhã seguinte, retirou todo o dinheiro da poupança e bateu à porta de Gabriel. Queria que ele pintasse sua lembrança mais linda. Tinha sido, talvez, o único momento maravilhoso de sua vida. Ela era, então, muito jovem. Tinha ido a um baile. Estreava um vestido belíssimo. Um rapaz tirou-a para dançar. Dançaram valsas e mais valsas, como se flutuassem numa nuvem. De madrugada, ele foi embora. E nunca mais voltou...

O segundo exemplo levava para a sala de aula um discurso narrativo melhor encorpado. No início do fragmento, aparece o tom teórico de uma declaração, mas imediatamente o narrador introduz Gabriel e pesca seus pensamentos. Este é um dos jogos que a literatura aprecia: viver e rebuscar o interior das personagens, criando laços de intimidade com o leitor. A apresentação que temos de um pintor de lembranças não se faz em conexão com um elemento externo ao texto, uma vez que ele apenas existe na dimensão do mundo narrado, sem outro precedente em nosso mundo cotidiano. A invenção autoral seria uma das características dos textos literários, bem como a sugestão de afetos que intercalam a narração das ações dos personagens.

MARTINS, Alberto. A floresta e o estrangeiro. il. aquarelas e guaches de Lasar Segall. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. p. 6-7.

TRECHO DO LIVRO 3 Estrangeiro é quem mudou de país mudou de paisagem e fez da viagem um modo de estar. Quem deixou para trás o que tinha pela frente. Quem era igual e se tornou diferente. Estrangeiro é quem mudou por inteiro: de ares, de amigos e até de dinheiro. É quem acorda de um dia para outro deitado noutra cama com outro travesseiro. Estrangeiro é quem perdeu até o direito de falar a própria língua e o seu novo país ele não sabe – apenas adivinha.

Uma grande dose de desconfiança recaía sobre o terceiro livro. Enquanto olhávamos apenas a capa (pré-leitura), o conjunto de formas não-estereotipadas como ilustração de livro infantil e as cores escuras sugeriam que este não se tratava de um livro para crianças... Causava estranhamento saber que se tratava de um livro contendo um “poema de Alberto Martins”, ao mesmo tempo em que as aquarelas e guaches de Lasar Segall — reconhecido como o estrangeiro — pareciam indicar outro possível livro de referência, como o primeiro exemplo.

O início do texto não revela, inteiramente, que os versos venham trazer um mundo narrado, pois recortam definições sobre o que é ser estrangeiro, certo discurso dissertativo configurado na forma de poema. Este era um livro que precisava de uma leitura compartilhada para desfazer as primeiras impressões e diluir as dúvidas (ou plantar novas outras). Líamos assim “Quando chegou, / o estrangeiro sabia apenas / que tudo tinha mudado.”, mas não sabíamos ainda quem (se era mesmo Segall, o estrangeiro) e de onde ele vinha. Somos introduzidos a um mundo particular de expectativas e sensações do personagem (?) diante de rostos neutros “desigualmente cinzas”, ou recluso em seu quarto “pensando em dar um jeito / de sumir sem dar na vista”, até que, um dia, ele vê a floresta e começam suas descobertas de um espaço vasto, verdejante, visual e sonoro! Começavam também as descobertas da classe: em vez das informações unívocas, o texto preenchia o imaginário do leitor com sugestões; em vez do relato linear de uma vida, acompanhávamos uma experiência “estranha” de trinos, trilos e estalos que reverberavam das próprias pinturas recortadas. E um momento especial era abrir a página da algazarra de bichos em que somente figuras, soltas em um fundo verde, convidavam à investigação lúdica numa confusão de vozes que comentavam e descreviam o que os olhos podiam alcançar (ou re-imaginar). Quero pensar que, quando um livro nos faz perder o chão, as amarras e birras, porque nos apresenta o diferente, é quando vagamos por um território tipicamente literário um pouco mais libertos da palavra do dia-a-dia, sempre de asas quebradas. (Bocheco 2002: 16)

Ao final dessa velha aula, no primeiro encontro com os alunos, talvez ainda não soubéssemos definir o que é literatura para crianças e jovens, mas podíamos começar a escapar de determinados vínculos e hábitos de considerar qualquer livro infantil como uma peça literária. Era o caminho tentado, não pela definição do objeto que iríamos estudar, mas pelo efeito provocado sobre nossos afetos e imaginação.