* capa original, 1ª edição do livro * agradecimentos à Editora DCL, Sandro Silva Pinto e Pétula Lemos.

A contemporaneidade denota exigências reflexivas que necessitam estar relacionadas a diferentes representações de mundo. Segundo Nelly Novaes Coelho, “o sistema de ensino e a literatura para os novos constituem as áreas que são alcançadas por último em todo processo de renovação estrutural” [1]. Esta citação ganha maiores contornos quando observamos a existência de certo espaço híbrido que se situa entre os estudos de gênero e os estudos sobre a literatura infantil contemporânea. Nesta perspectiva, poucas são as abordagens que problematizam estas questões e as trazem para o debate.

Uma das justificativas possíveis para este fato talvez esteja no histórico dos diferentes papéis que a literatura para os novos tenha sofrido ao longo do tempo, vista como meio pedagógico “de educar e divertir crianças, no sentido de lhes oferecer ‘modelos’ de bom (ou mau) comportamento” [2], carregando consigo representações de mundo ideologicamente marcadas pela sua época de produção. Sempre de acordo com essas prerrogativas, vê-se que a Escola, como instituição, construiu-se historicamente tendo como base conhecimentos e valores considerados universais e assim tenha exercido, por seu turno, grande papel no favorecimento do contato entre a criança e o livro infantil. Por outro lado, as pesquisas que se propõem a abordar as temáticas de gênero são recentes e vêm evidenciando a importância da construção da alteridade na relação com o meio social. Partindo da constatação de que a construção da cultura vigente — na sua dimensão histórica de consciência e subjetividade — sempre interferiu na formação da identidade dos componentes das diferentes comunidades, desejamos evidenciar como estas transformações acarretaram conseqüências na produção literária infantil, analisando o caso da obra O menino que brincava de ser, de Georgina Martins.

Em nossa sociedade, a condição da heterossexualidade é atribuída já na infância e dada como um valor normativo de condutas e modos de expressão. Na realidade, pais e educadores acabam optando pelo silêncio diante das demais questões que envolvem a sexualidade, principalmente no universo infantil, fazendo com que o tabu em torno do tema acentue-se ainda mais, ocasionando novas formas de exclusão social. Felizmente, ainda que de forma tímida, os processos de "ruptura e reinvenção dos valores consagrados que surgiram no século XX" [3] começam a atingir também a criação literária para crianças no que se refere à temática do gênero.

Um dos livros que comprovam a afirmação acima é O menino que brincava de ser, de Georgina Martins (DCL, 2000), que nos conta a respeito das experiências de construção de identidade vividas por um garoto. O texto denota como a criança constrói o olhar sobre ela mesma, a partir de modelos de identificação, mediados pela linguagem, que lhe são impostos não apenas nas relações sociais que estabelece, mas também a partir das referências culturais do contexto em que vive.

Procurando afastar-se do discurso utilitário, a obra, cuja temática gira em torno da construção de uma identidade, revela um menino criativo e sensível que brincava de exercer livremente diferentes papéis — femininos e masculinos — dentro de seu universo lúdico e imaginativo, do qual era dono absoluto. O texto de Georgina apresenta-se desarmado de preconceitos, ao mesmo tempo em que trata do tema com muita delicadeza, enfocando a questão da expectativa familiar e social quanto ao comportamento de um garoto em função de sua sexualidade.

No começo a mãe de Dudu ficou muito preocupada, pois ele nunca queria ser príncipe ou rei, só gostava de ser bruxa, fada e até princesa. Mas a professora de Dudu dizia que não tinha problema: — Não faz mal, é da idade, com o tempo isso passa. Deixe-o ser o que quiser. (2000, p.5)

A partir daí, o personagem passa a sofrer as imposições de um meio social (representado pela mãe, o pai, a avó paterna e um colega da escola) que não lhe permite vivenciar suas brincadeiras com a liberdade do faz-de-conta por não as considerarem “saudáveis”, mas sim “anomalias” que colidem com as exigências de sua tradição social e familiar. As fantasias inocentes de Dudu logo se transformam em motivo de ansiedade para a família, fato que vai delineando no garoto uma crescente angústia:

Teve um dia em que Dudu acordou com uma vontade enorme de brincar de ser de verdade. — Como assim, Dudu? — Mãe, eu queria ser uma menina!(2000, p.6)

A partir desse ponto começam as verdadeiras transgressões. Dudu não apenas quer continuar a brincar de ser bruxa, princesa ou fada, mas quer realmente mudar de papel. A tentativa de ultrapassar a fronteira entre o masculino e o feminino intensifica-se a partir do momento desta verbalização. Inicia-se então o processo de construção do gênero na experiência de Dudu, devido às tentativas dos agentes sociais em praticar a forçosa “normalização” de sua conduta. Esse fato delineará o profundo sofrimento a que o personagem ficará exposto no decorrer da narrativa, naquilo que a princípio será revelado pela posição tomada por seus pais. É importante destacar que a maioria das pessoas que convivem com Dudu (pai, mãe, avós paternos e colegas da escola) demonstram basear-se na supremacia de um ponto de vista biológico e essencialista ao lidar com o tema:

— Mas mãe, por que eu não posso ser menina? Você não é? — Mas eu nasci assim; você não, você nasceu como seu pai. (2000, p.8)

Por outro lado,

Hoje em dia a 'sexualidade' tem sido descoberta, revelada e propicia ao desenvolvimento de estilos de vida bastante variados. É algo que cada um de nós 'tem' ou cultiva, não mais uma condição natural que um indivíduo aceita como um estado de coisas preestabelecido. De algum modo, que tem de ser investigado, a sexualidade funciona como um aspecto maleável do eu, um ponto de conexão primário entre o corpo, a auto-identidade e as normas sociais. [4]

Desta forma, a obra de Georgina ao mesmo tempo em que é conduzida com leveza, revela ser possível exercitar um olhar mais aberto para o reconhecimento das inúmeras e possíveis maneiras de desenvolvimento de posturas frente ao mundo, dando oportunidade a um exercício dos mais significativos aos leitores, ou seja, o de confrontar razão e imaginação. Georgina trabalha assim com a dicotomia presente entre o logos adulto, “pensamento racional, lógico, conceitual, humanista (tal como foi consagrado pela tradição cristã, cartesiana, progressista), herdado pelo nosso tempo” e o ludus infantil, “pensamento mágico alimentado pela imaginação, fantasia, sonho” [5]. Nesse sentido, a reflexão sobre o esquema binário das atitudes masculinas e femininas se faz fundamental e necessária:

Nos estudos voltados para crianças, esse esquema teria de ser, então, questionado duplamente: de um lado, devido às limitações já apontadas com relação à polarização masculino/feminino (polarização que nos impede de contemplar as distinções no interior de cada um desses pólos e a comunidade que pode atravessar os pólos) e, de outro lado, pela tendência em se utilizar práticas e comportamentos adultos como parâmetros para compreensão das relações entre as crianças. [6]

O menino que brincava de ser denuncia dessa maneira as formas pelas quais as crianças são submetidas às inscrições ideológicas de seu grupo e de sua família. Assim, em seus deslocamentos, o personagem Dudu é levado a transitar por entre dois ambientes distintos: a escolinha de futebol e o teatro, espaço com o qual melhor se identifica.

Observando esses dois pólos faz-se forçoso reconhecer primeiramente que o futebol constituiu-se socialmente como espaço de afirmação de masculinidades. Não é por acaso que uma das primeiras questões que aparecem no texto da obra O menino que brincava de ser referem-se às precauções tomadas pelo pai diante do conhecimento das brincadeiras do filho: matriculá-lo numa escolinha de futebol. Conscientemente ou não, a cultura do futebol no Brasil é ainda uma forma de convívio e relação social que exclui por princípio — do ponto de vista histórico — as mulheres. É assim que no texto, o futebol representa, sob a ótica do pai, o remédio, para as "esquisitices" do filho:

Dudu tinha visto, por trás de todas aquelas bolas que ele achou horrorosas, uma toda colorida. Queria levar aquela. — Pai, pode ser aquela? — Você não entende mesmo nada de futebol, hein? Não tá vendo que aquela bola ali é só de decoração? O pai ficou desolado. Seu único filho, já com seis anos, nem sabia o que era uma bola de futebol. Os filhos de todos os seus amigos jogavam bola. Comprou uma bola de futebol de salão e o uniforme completo do time. (2000, p. 22)

Este mistério que paira sobre os garotos que não se identificam com o jogo de futebol é como um “fantasma”, que pela via do senso-comum sugere que a criança não venha a alcançar a idéia de masculinidade que a sociedade lhe impõe e que deve ser desenvolvida ao longo de sua infância, tanto no âmbito do espaço familiar quanto social. O medo de ser chamado de “mulherzinha”, tanto pelo pai, quanto diante do pai, faz com que Dudu vivencie sensações que ora se deslocam sobre o eixo da culpa, “ocupado pela violação de códigos de ‘comportamento apropriado’ em relação ao corpo”, ora se deslocam pela exposição sobre o eixo da vergonha, “sentimento de que se é inadequado a um outro amado e respeitado”. [7]

No entanto, é a relação do garoto com o pai que se torna então decisiva para que este forme suas próprias imagens simbólicas do masculino. A figura paterna é representada pela forma autoritária com que tenta disciplinar o filho “nas coisas de homem”, e justamente por isto não se comporta de forma sensível ao seu comportamento. Curioso é que o pai tenta obstruir essas atitudes do garoto de todas as formas, encobrindo um passado que revela ter ele agido de maneira muito parecida. Dessa forma, o que Dudu acredita ser sua brincadeira predileta — brincar de ser — passa a ser fonte de dúvidas e incertezas sobre a sua própria condição e identidade. Ele quer virar menina, para garantir que não vai perder o amor da família, para não mais sofrer as mesmas pressões e incertezas sobre quem é ou o como deve agir. Chauí comenta, a respeito dessa incerteza:

Outras vezes, estamos confiantes e seguros e, de repente, vemos ou ouvimos alguma coisa que nos enche de espanto e de admiração, não sabemos o que pensar ou o que fazer com a novidade do que vimos ou ouvimos porque as crenças, opiniões e idéias que possuímos não dão conta do novo. O espanto e a admiração, assim como antes a dúvida e a perplexidade, nos fazem querer saber o que não sabemos, nos fazem querer sair do estado de insegurança ou de encantamento, nos fazem perceber nossa ignorância e criam o desejo de superar a incerteza. Quando isso acontece, estamos na disposição de espírito chamada busca da verdade. [8]

O pequeno Dudu vai então, em busca da verdade, auxiliado pela avó materna, uma das poucas pessoas que o compreende e aprova. O discurso da avó apresenta-se nesse sentido, como uma espécie de linha de segurança que o conduzirá ao ritual de passagem pelo qual ele terá que forçosamente passar na busca da verdade sobre a própria personalidade. Primeiro, ele deseja que ela descubra a verdade sobre o mito do arco-íris, pois acredita que pode passar por baixo do mesmo e se transformar em uma menina. A avó então, conta que possui uma amiga que pode confirmar essa revelação, levando os dois a se encontrarem no teatro, onde ele descobre, no camarim, a existência de adultos que podem brincar livremente de ser, numa metáfora que nos lembra os vários papéis que podemos exercer na vida. Porém, é na volta para casa que surge uma oportunidade de Dudu passar por baixo do arco-íris. Neste momento, Dudu hesita e pensa no pai:

— Vó, você me ajuda a falar com meu pai? — Que você virou menina? — Não, vó. Você me ajuda a falar com ele pra ele gostar de mim assim do jeito que eu sou? Pra ele deixar eu brincar de ser todas as vezes que eu quiser? Pra ele deixar eu não gostar de futebol? E pra ele não me bater mais com muita força? (2000, p.72).

O erro do pai evidencia-se então duplamente: Dudu está sendo ensinado a fazer suas opções única e exclusivamente para obter aprovação e aceitação dos outros. Já tem internalizada a noção de que “em menina não se bate”, encontrando aí uma maneira de fugir das agressões paternas — físicas e verbais. Por outro lado, fica evidente o rompimento que se dá em seu mundo de faz-de-conta, o que já lhe ocasionou marcas profundas.

Para Chauí, a busca da verdade, ao mesmo tempo em que gera liberdade, está ligada às sensações de decepção, perplexidade e insegurança. Neste sentido, o rompimento de Dudu com seu desejo inicial de se tornar uma menina permite-lhe se afirmar numa condição de maior liberdade. É diante do espanto e da admiração ao reconhecer um fato novo — o de que não deseja deixar de ser menino — que Dudu acaba definindo enfim sua personalidade multifacetada.

Podemos, dessa maneira, distinguir dois tipos de busca da verdade. O primeiro é o que nasce da decepção, da incerteza e da insegurança e, por si mesmo, exige que saiamos de tal situação readquirindo certezas. O segundo é o que nasce da deliberação ou decisão de não aceitar as certezas e crenças estabelecidas, de ir além delas e de encontrar explicações, interpretações e significados para a realidade que nos cerca. Esse segundo tipo é a busca da verdade na atitude filosófica. [9]

Essa atitude filosófica leva Dudu a reconhecer suas brincadeiras como parte de um jogo teatral incompreendido pelos adultos. Ao dar corpo a essa compreensão, ele descobre um meio de se exilar dos massacres sociais a que foi submetido e seu ritual de passagem finalmente se completa.

Considerações Finais

Pois a obra de arte, ainda que concreta e objetiva, não é constante ou inevitável em seus efeitos: ela exige a cooperação do espectador, e a energia que o espectador ‘coloca’ na obra de arte recebeu o nome especial de ‘empatia’. Herbert Read

Segundo Henry Giroux [10], “os educadores precisam fazer mais do que identificar a linguagem e valores das ideologias corporativas manifestas no currículo escolar; eles precisam também desconstruir os processos através dos quais eles são produzidos e colocados em circulação”. A criação artística, não como método ou instrumento pedagógico, mas vista como “mundivisão” [11], pode contrapor pensamentos dominantes, redutores e simplificadores das diferentes personalidades que as identificam com traços únicos.

Este tipo de discurso fornece instrumentos críticos para que se analisem as representações e interesses socialmente construídos, que “normalizam” e padronizam comportamentos socialmente aceitos como corretos e indiscutíveis. Assim, O menino que brincava de ser é uma dessas narrativas de liberdade, que segundo McLaren,

[...] dizem respeito à transcendência daqueles mitos sociais (com seus ordenamentos narrativos previamente dados) que nos reconciliam a vidas de subordinação por meio da resolução de suas opções binárias. (...) apontam para a possibilidade de identidades novas, alternativas, contemporâneas à modernidade, mas que não apenas invertem suas verdades normativas. [12]

Narrativas como estas nos auxiliam a construir a alteridade diante do outro, promovendo maiores espaços de cruzamento de culturas, mediando e possibilitando reflexões ainda mais plurais junto às próximas gerações.

Facilidade os títulos sublinhados você encontra na NOTAS E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] COELHO, N. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo: Peirópolis, 2000, p.136. [2] Op. cit. p.147. [3] Id. ibid, p.136. [4] GIDDENS, A. A transformação da intimidade: sexualidade, amor e erotismo nas sociedades modernas, São Paulo: Editora UNESP, 1993, p.25. [5] COELHO, N. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo: Peirópolis, 2000, p.155. [6] LOURO, G. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista, Petrópolis: Vozes, 1997, p.78. [7] GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2002, p.68. [8] CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2000, p.88. [9] Id. ibid., p.90. [10] GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, p138. [11] BRAGATTO, P. Pela leitura literária na escola de 1o. grau. São Paulo: Ática, 1995, p.80. [12] McLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997, p.90. [voltar ao texto]