Desde muito cedo, variadas instâncias, como a família, as instituições escolares, a mídia e os diferentes artefatos culturais, procuram instituir nos corpos infantis as identidades de gênero, num concerto em que diferentes vozes se harmonizam. Aprender a ser menina ou a ser menino é um programa “educativo” que se delineia como uma aquisição precoce, cotidiana e minuciosa, impregnada pelos significados culturais dos âmbitos em que a criança circula e com os quais têm contato.

O presente trabalho está situado na conexão entre os estudos de gênero e os estudos sobre a literatura infantil contemporânea. Inserindo-se nas discussões sobre as funções da literatura infantil, Colomer (2003) nos relembra que historicamente “a literatura infantil e juvenil foi se consolidando como um instrumento socializador de nossa cultura”. Durante o século XIX e ainda no XX, foram sendo gradativamente atribuídas a tal literatura as “funções de entretenimento e ócio, que forçaram o reconhecimento da função literária deste tipo de texto” (p. 163). Assinalando o jogo pendular entre tais tendências – a mais estritamente pedagógica e a de entretenimento – em que os livros têm se situado, a autora relembra duas restrições delas resultantes: ...em primeiro lugar, na maneira como a obra apresenta, caracteriza e julga o mundo, já que se trata de oferecer aos leitores modelos de conduta e de interpretação social da realidade; e, em segundo lugar, na maneira como se configura a criança-leitora implícita, já que se deve atender o nível de compreensibilidade dos textos, segundo a competência literária que nela se pressupõe (p.163).

Assim, mesmo a literatura infantil produzida nos anos mais recentes que se pretende “emancipatória” ou “não pedagogizante”, “não moralizante”, não foge à contingência de carregar consigo representações de mundo, consciente ou inconscientemente nela plasmadas pelo autor, assim como não pode sofisticar demais seus recursos formais, sob pena de ser rejeitada pelo leitor infantil. A autora ainda pontua o que chama de “estado ambivalente do destinatário”, isto é: a dupla função de agradar as crianças e ser aprovada pelos adultos – e isto, possivelmente , está na raiz da emergência de temáticas candentes no tecido social, como a questão ecológica, questões de violência e, no que aqui nos interessa, na problematização da dicotomia tradicional e fixa de gênero.

Sobre a temática de gênero, as pesquisas começaram surgir entre nós a partir da perspectiva pós-estruturalista, através de autoras como Guacira Louro (1997, 1999, 2003), que entendem o conceito de gênero não como resultante de uma essência natural, universal e imutável, nem como mera diferenciação de papéis sociais assumidos por homens e mulheres. Gênero passa a ser entendido como uma construção social determinada pela sua contingência, ou seja: as representações possíveis do que é feminino e masculino passam a ser vistas como dependendo das condições históricas e culturais de determinado momento.

Nicholson (2000) propõe que as pesquisas sejam feitas em contextos específicos, não universalizáveis, pois o corpo é um constructo sócio-cultural e lingüístico (Meyer, 2003). Através do corpo pode ser inscrita uma série de marcas que “falam” sobre o local em que esse corpo se constituiu - classe, etnia, gênero, nacionalidade e a que cultura pertencemos. Tais marcas podem ser lidas através dos gestos, dos comportamentos, das roupas, dos cortes de cabelos, dos tipos de linguagem utilizados, etc. Santos (1997) definirá o corpo como um livro, ou seja, uma superfície de inscrição, de “escritas provisórias”.

No presente trabalho, assumimos tal conceito como um constructo histórico-cultural em constante processo de ressignificação. Objetiva-se aqui verificar as representações de gênero em três obras narrativas disponíveis aos pequenos leitores brasileiros nesse início de milênio; são obras que focalizam tal temática: Nariz em pé, de Élcio Schueller, Ceci tem pipi?, de Thierry Lenain, e Menino brinca com menina?, de Regina Drummond. É preciso registrar que as três obras têm evidentes intenções de subversão de estereótipos de gênero, o que já se observa, por exemplo, nos títulos de duas delas, não por acaso, duas perguntas. Os textos de quarta capa, de algum modo, pontuam tal problematização, não deixando nenhuma dúvida quanto à sua marca programática. No que diz respeito a personagens e enredo, podemos tecer algumas aproximações: estamos face a personagens crianças que problematizam ou são desafiados a problematizar a naturalização das diferenças entre meninos e meninas, especificamente.

Nariz em pé e Ceci tem pipi? podem ser aproximadas, na medida em que nos trazem personagens meninas que desafiam as imagens corriqueiras de “ser menina”. Vejamos como.

	Nariz em pé de Élcio Schueller il. Lacyr Schettino Editora Lê, 1997

No primeiro livro, o espaço da rua e o jogo de bolitas são apresentados como próprios dos meninos, espaço ao qual uma intrusa, Claudinha, a criança que chega numa rua e nela quer fazer amigos, insiste em pertencer. Ela quer jogar bolita com os meninos, mas o narrador já a descreve (e o ilustrador efetivamente a representa assim) como vestindo “saia vermelha, blusa da mesma cor e, na cabeça, um laço de fita”. “Posso jogar?”, ela pergunta então, e André responde: “- Eu nunca vi um jogador de bolinhas de gude com laço de fita!”, aludindo aos símbolos femininos que ostenta e que a marcam como uma “outra”. Claudinha tenta então uma estratégia de “des-feminização”, tirando o laço do cabelo e colocando calças, mas a artimanha não surte efeito. Mesmo despojada desses símbolos de feminilidade, ela já foi “marcada” como mulher: “Não pode jogar, porque você é MENINA!”. Assim, no mundo ali narrado, para os antagonistas meninos, as identidades de gênero marcam para os sujeitos determinados espaços, posturas e comportamentos; se a isso alguém insiste em fugir, resta a essencialidade do gênero (o “ser”). O fato de que Claudinha volte a vestir seu vestido vermelho e colocar sua fita, e volte a “parecer menina”, mas ganhe “com gudes e mais gudes” todas as bolinhas do jogo – efetivo desfecho da história – aponta para um entendimento do tipo “não preciso deixar de ser menina, para jogar ‘jogo de meninos’ e vencer”. É nesta direção que aponta o título do livro: uma heroína desafiadora de fronteiras, uma menina de “nariz em pé”.

Já Ceci tem pipi? tem outra arquitetura textual e um diálogo de interdependência entre o texto e a ilustração. O protagonista – Max – não é descrito em sua meninice e características; ele é apresentado como um personagem com convicções que vão sendo balançadas com dúvidas.

	Ceci tem pipi? de Thierry Lenain il. Delphine Durand trad. Heloísa Jahn Cia. das Letrinhas 2004

Tais convicções e dúvidas aparecem no texto sob a forma de discurso indireto, de monólogo interior do menino. Vejamos como inicia o livro: Antes, para o Max, tudo era muito simples. Primeira coisa: havia o pessoal Com-pipi. Segunda coisa: havia o pessoal Sem-pipi. Terceira coisa: o pessoal Com-pipi era mais forte do que o pessoal Sem-pipi. Lógico! Eles tinham pipi, não é mesmo? O status infantil de Max é dado primeiramente pelas gravuras, que fogem aos padrões estéticos mais tradicionais e angelicais, e, além disso, ilustram as concepções binárias de Max quanto aos Com-pipi e Sem-pipi. No primeiro grupo, encontravam-se os meninos, definidos como fortes (na ilustração da página 8, os meninos brincam com aviõezinhos de papel e de brinquedo; no chão, há uma bola e um carrinho e na parede, ao fundo, de cor vermelha, há desenhos de diferentes tipos de carros), naturalizando a relação tão comum na contemporaneidade que associa meninos/homens a ações ligadas a carros, aviões, velocidade, risco e esportes. Já o segundo grupo, o das meninas, é descrito como as que desenham “flores fofinhas” (na ilustração da página 9, o pessoal Sem-pipi é representado segurando uma boneca, no chão há uma corda - para pular corda - e, na parede, num tom pastel quase branco, há desenhos de flores). O desprezo masculino pelas Sem-pipi aparece no trecho em que a personagem desequilibradora - Ceci - ingressa na turma de Max: “no começo, Max não ligava para Ceci. É uma Sem-pipi! Ela que vá brincar de boneca ou desenhar florzinhas fofinhas” (p. 11).

No entanto, Ceci é diferente. Ela é uma Sem-pipi que é forte, desenha mamutes, joga futebol, tem bicicleta “de garoto” (sic), sobe em árvores e luta. E essa intrigante diferença de Ceci obriga Max a realizar uma “investigação”, na qual descobre que Ceci, além de não ter pipi, não é uma Sem-pipi, mas uma Com-perereca. Observe-se que a própria Ceci é que assim se define. A partir de tal “descoberta”, Max conclui que “não tem nada faltando nas meninas!”. Nesse caso, o desfecho se dá por uma nova compreensão, por uma nova categorização feita por Max e ilustrada pela representação de duas casas; a dos “Com-Pipi” (que inclui homens de todas as gerações) e a das “Com-Perereca” (que inclui também mulheres de várias idades).

Nessas duas obras, o enredo trabalha com personagens meninas fortes que desafiam os meninos e as fronteiras de gênero, mostrando o quanto estas são construídas culturalmente e podem ser ressignificadas. A “aprendizagem” dos meninos, em ambos os casos, não é mediada pelos adultos, mas se faria na própria experiência com meninas que “os ensinam”. Observe-se que em ambos os livros, as atitudes e comportamentos de cada gênero são – para alguns personagens - calcados numa suposta materialidade que impediria meninos e meninas de ter outros comportamentos que não os culturalmente fixados. Assim, em Ceci tem pipi?, Max, de certa forma, atribui à possível existência de um órgão genital masculino a origem de determinadas atitudes e preferências que Ceci teria, em desacordo com a norma cultural do gênero feminino.

	Menino brinca com menina? de Regina Drummond Melhoramentos, 1999

Já no livro Menino brinca com menina?, a narradora se detém na apresentação do personagem e da situação em que ele vive, lançando mão de uma caracterização explícita e direta, estabelecendo as causalidades e expressando claramente seu ponto de vista. Ela descreve a vida de Carlão, um menino que brincava apenas com brinquedos “de menino”: bola, carrinho, trem, avião, corda, revólver, metralhadora, cassetete, canhão... sendo a “brincadeira” de matar a sua preferida. Tais “preferências”, na verdade, são apresentadas como decorrência dos princípios educativos dos pais de Carlão, já que a mãe do menino não admitia duas coisas: “primeiro, que Carlão chorasse; segundo, que Carlão brincasse com as meninas. Ela não se cansava de repetir: - Não botei um homem no mundo para ter maricas em casa” (p. 3). Interessante destacar o quanto o discurso atribuído à mãe de Carlão encontra-se difundido em nossa cultura, ou seja: meninos que brincam com meninas ou com brinquedos considerados de menina “estariam mais propensos” a se tornarem futuramente homossexuais. Neste caso, vale referir que, para Carlão, “virar maricas” era um processo obscuro, como é possível de se ler no trecho: muitas vezes, Carlão ficava reparando nas meninas. E nos meninos que conversavam e brincavam com elas. ‘Vai ver que é depois de grandes que eles ficam maricas...’ pensava ele. ‘O que será, mesmo virar maricas?’ Logo, porém, reagia: - ‘Não posso correr riscos! o que meu pai iria pensar de mim? (p. 3) Tal situação altera-se quando num feriado Carlão se vê sem amigos. Ao andar pelo pátio do prédio, encontra um grupo de meninas brincando de casinha e uma delas o convida para se unir ao grupo. A partir desse momento, Carlão passa a brincar com as meninas e a narrativa termina com os pais do menino aceitando que ele brinque com as meninas e que ele até chore, quando se machucar.

É interessante destacar os personagens e tipos de brincadeiras que Carlão assumiu na brincadeira com as meninas: motorista, médico, dentista e professor de caratê das bonecas, policial, mecânico, maquinista da excursão, piloto de nave espacial e encanador do salão de beleza das meninas (de certa maneira, todas, profissões “masculinas”). Além da participação da figura masculina nas brincadeiras das meninas, Carlão também ensinou às meninas algumas das suas brincadeiras preferidas: “elas acharam engraçado ser bandido e polícia, jogar futebol, rastejar feito cobra para fugir do inimigo, ser um índio escondido nos galhos mais altos...” (p. 13). Sem dúvida, se as meninas de hoje ainda têm como brincadeiras e brinquedos mais comuns as bonecas, com seu aparato de berços, carros, bebês, roupas, maquiagens e objetos de casa (panelas, louças, fogão, ferro de passar, vassoura, liqüidificador, etc.) e tais brinquedos exaltem a vida doméstica e privada como espaço reservado à mulher, de certa maneira eles podem ser ressignificados na contemporaneidade, como é possível de se visualizar no final da narrativa. No desfecho, uma das meninas que está brincando com Carlão de casinha pede que ele leve o “filho do casal” à escola, pois ela tem uma importante reunião no escritório em que trabalha e não pode se atrasar. Assim, mesmo que as brincadeiras dos meninos apresentadas no livro sejam descritas como exigindo muita ação e até doses de violência, o que seria considerado “natural” nos meninos, estes também são representados com assumindo outras identidades nas brincadeiras infantis, como uma paternidade que partilha cuidados dos filhos, por exemplo. Importante registrar que esta é, das 3 obras, aquela em que há personagens adultos, e estes – o pai e a mãe do menino - são “convertidos” pela criança, numa tendência bastante freqüente na nova literatura infanto-juvenil.

Cabe ressaltar a importância que a temática gênero vem assumindo na literatura infantil na contemporaneidade, ainda que nossa análise se restrinja a apenas três obras. Cremos que elas são emblemáticas como lugar de ressonância de questionamentos e redefinições de gênero. Assim, através dos mundos narrados, oferecem-se à leitura da criança (e a eventuais processos de identificação) personagens infantis – coincidentemente todos meninos – que, confrontados, com ações e situações desestabilizadoras, reformulam suas anteriores concepções do que seja “ser menino” e “ser menina”. E essas identidades de gênero anteriores, que tiveram de ser reformuladas, são apresentadas como dadas pela materialidade dos corpos e atreladas a determinados comportamentos, preferências, disposições e características distribuídos dicotomicamente entre os gêneros. Efetivamente, a naturalização das supostas características femininas e masculinas que está na raiz de tais identidades e que é ainda bastante dominante no nosso cotidiano não problematiza seus efeitos, seu caráter discursivo e sua gênese histórica.

Por fim, ressaltamos o quanto, culturalmente, é mais permitido às meninas cruzarem as fronteiras impostas aos gêneros, como poderem jogar bolita, vestirem vários estilos e cores de roupa, subirem em árvores, enquanto aos meninos a prática de atividades como brincar com boneca é vista como prenúncio de “falta” de masculinidade ou mesmo da homossexualidade. Mesmo nos mundos narrativos das obras analisadas, nenhum adulto chegou a levantar suspeitas sobre a feminilidade das “meninas fortes”, mas Carlão precisou lutar com esse estereótipo adulto e seduzir os pais para essa “reforma” de pensamento também.