^{Dramas e tramas da leitura no espaço escolar}

^{A aprendizagem do código escrito e sua leitura se efetiva no ambiente escolar, e o texto literário inserido nesse contexto deveria propiciar um encontro amistoso entre leitor e leitura, o que muitas vezes não acontece.}

^{Vilma Santos, estudante da 7ª série do I grau, em Florianópolis (SC) escreveu, a 13 de setembro de 1981, com referência ao livro Recordações de Um Agente Secreto:}

Adorei o livro mas ao fazer a ficha de leitura não fui muito bem achei que é muito detalhada, infelizmente não posso fazer de outro modo já que a professora Sônia exigiu que fosse a contida no próprio livro.

^{As fichas de leitura, ou suplemento de trabalho, que vêm encartadas no livro, são seguidas ipsis litteris pelo professor, não deixando ao aluno opção frente à obra. Pelo discurso da leitora, percebe-se que o professor resigna-se a regras exatas e perenes para a interpretação do texto literário. Seguindo a receita fornecida pela editoras, o professor busca a interpretação "verdadeira", limitando a leitura fruidora e criativa, num processo embrutecedor. O professor acaba, dessa forma, tornando-se o obstáculo do encontro entre o aluno-leitor e o texto.}

^{Alunos da 2ª série do I grau em Arcos (MG) trabalharam com o livro Ana levada da breca, e nas cartas fazem referência à ficha literária realizada com o livro; entre vinte e duas cartas, selecionamos a de Jordana, datada de 24 de abril de 1992: "Neste dia tão gostoso, eu fiz uma ficha literária do livro "Ana levada da breca"."}

^{A leitora já está familiarizada com a expressão "ficha literária", em seu segundo ano de escola. Aparece assim a preocupação do professor em saber se a criança leu o livro e não como o leu.}

^{Em 09 de julho de 1992, a aluna da 2ª série do I grau, em Belo Horizonte, Cintia Aparecida, esclarece a aquisição e o trabalho feito com o livro: "A professora falou para a gente pedir para a nossa mãe comprar o livro "Ana levada da breca", para a gente ler e responder as perguntas que ela passou no quadro."}

^{Sem acesso às perguntas, fica difícil fazermos uma análise mais correta, mas acaba se constatando que a interação com o livro fica restrita a perguntas no quadro.}

^{Fichas de leitura, ou literária, provas, questões no quadro estão explícitas nas atividades elaboradas com o livro nas primeiras séries escolares. A criança, dessa forma, vivencia a leitura como um lugar de buscar respostas "corretas" e receber uma nota; perde-se o prazer da leitura. O contato com o livro, contudo, pode dar-se de forma mais prazerosa, despertando na criança o gosto pela leitura, como o exemplo a seguir.}

^{Os alunos da 4a série do I grau, em Santa Maria, Rio Grande do Sul, escreveram à autora, a 03 de março de 1995, totalizando 32 cartas. Assim a leitora Daiane, de 10 anos de idade, esclarece o encontro com o livro:}

Todas as sextas-feiras nós fizemos a hora do conto, a hora do conto é assim, nós levamos o livro para casa quinta-feira para ler, e sexta-feira a professora sorteia e a gente conta uma história. Sexta-feira passada a Ariziane contou a história da "Ana levada da breca". Eu gostei muito da Ana, a história é tri.

^{A atividade proposta parece interessante, pois restitui de forma lúdica duas aproximações com o livro: os leitores lêem livros diversos e, na hora do conto, exercitam a compreensão do livro por meio da narrativa oral. Resgata-se de alguma forma a figura do narrador, se não pelo intercâmbio do vivido, por meio do lido.}

^{Não queremos com isso dizer que a ficha literária deva ser abolida totalmente. Nas últimas séries do I grau ela pode atuar como suplemento de trabalho (sua verdadeira função, já esquecida), propiciando ao leitor o contato com os esquemas estruturais do texto. Alguns suplementos de leitura, no entanto, trazem questionamentos superficiais sobre os personagens e suas características, sem aprofundar o diálogo com a construção do texto e o seu contexto.}

^{O professor frente à obra}

^{Em 22 de junho de 1985, a professora Maria Cristina, de Palotina (PR), que teve contato com a autora num curso de aperfeiçoamento de Literatura Infantil, manda à autora a correspondência de seus alunos; observa, no entanto, que: "Eu ainda não li os livros, não param na caixinha, por isso não posso dar minha opinião. Mas os alunos gostam."}

Ora, como propor a leitura do livro e a correspondência à escritora sem ao menos conhecer sua obra? As reflexões de Theodoro Ezequiel da Silva [10]

	NOTA [10] SILVA, Ezequiel Theodoro. Leitura na escola e na biblioteca. 3.ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.

retomam esse impasse, pois uma sociedade que busca a democratização da prática da leitura necessita de profissionais, principalmente dos que estão ligados à iniciação da leitura, bons leitores. Vê-se que, no caso específico, a professora responsável pelo rito de iniciação à leitura (alunos da 2a série do I grau) não fez a leitura dos textos que as crianças lêem e, pior ainda, encaminha um trabalho de correspondências (instigante), paralelo a questões no quadro. O ponto positivo se dá por parte dos alunos, que não deixam o livro permanecer estanque na "caixinha".

^{A professora de Língua Portuguesa Donizete, de Centralina (MG), ao trabalhar o livro Um Amigo Muito Especial com "garotos de 12 à 16 anos", aplicou uma prova e manda à escritora um modelo. Sugere então a aproximação da escritora com os alunos, por meio de correspondência, visivelmente influenciada pela aluna Eliana, que escreveu espontaneamente para a autora. Vejamos o testemunho da professora, em carta datada de lo de dezembro de 1983: "Ficamos felizes com a cartinha que você enviou à aluna Eliana. Fiquei zangada por ela não ter me contado que iria escrever-lhe, mas tudo bem."}

^{Por que a zanga? A professora apresenta-se receosa ante a consciência da aluna. O aluno torna-se imprevisível para o professor, ao escrever à autora. Perdido o controle, o mestre apara as arestas, sugerindo a atividade para toda a classe.}

^{O modelo das atividades decorrentes da leitura extensiva (em anexo), proposta pela professora, já deixa claro, no próprio cabeçalho, que a interpretação terá valor e créditos, medindo o desempenho do aluno. Utilizando exercícios de ensaio e erro e imitativo, as questões tornam-se vazias, bastando ao aluno ir ao texto e retirar características das personagens, num processo de reprodução. Somente a última questão proporciona ao leitor a introdução de seu pensamento individual frente ao texto. Percebe-se, assim, uma prática mecanicista da comprovação do ato de leitura.}

^{A professora Márcia, da rede municipal de Belo Horizonte, trabalhou o livro Ana levada da breca com alunos da 2ª série do I grau, e sugeriu aos alunos que escrevessem à autora. A professora esclarece, em 09 de julho de 1992:}

Foi feito um rascunho da cartinha, logo após fiz uma correção e devolvi aos alunos para que esses copiassem, mas alguns persistiram com os erros de português. Peço-lhe desculpas por estes erros.

^{Observando as correspondências dos alunos, no total de 26, constata-se a mão da professora na correção ortográfica. A relutância de apresentar um texto correto, com compreensíveis incorreções, faz diluir a espontaneidade, cristalizando-se num texto único, sem identidade, diluindo-se as contradições e diferenças de leitura na homogeneização dos discursos.}

^{A professora Jaqueline, de Mato Grosso, em 16 de agosto de 1995, agradece à autora as respostas enviadas aos alunos da 1a série do I grau, sobre o livro Ana levada da breca e solicita: "Maria de Lourdes, se for possível me envie alguma obra com roteiro de trabalho, para que eu adote em outras séries, ou mesmo na primeira."}

^{Testemunho que comprova, sem dúvida, o quanto o professor está atrelado a modelos de leitura, a roteiros de trabalho que orientem suas prática escolar, mostrando a deficiência do professor em elaborar suas próprias atividades, seja pela incapacidade, disponibilidade de tempo ou a facilidade das respostas preestabelecidas.}

^{As "fichas do leitor", "ficha literária", "suplemento de leitura", "roteiro de trabalho"... seja qual for a denominação adotada, vêm encartadas em todos os livros dedicados ao público escolar. Nos últimos anos, algumas sofisticaram-se, na tentativa de melhor atender à demanda consumidora (o professor); até a metade da década de 80, a "ficha de leitor", anexa aos livros da Brasiliense e de outras editoras, era generalizada, podendo atingir qualquer obra. Hoje, todos os livros possuem fichas para a obra específica.}

^{A editora Moderna denomina seu suplemento de "Orientação de Leitura". Nos livros dedicados aos leitores das primeiras séries iniciais (entram aqui Ana levada da breca e Irmão-sanduíche), além de apresentar perguntas superficiais sobre as personagens, sugere a ilustração de fatos da narrativa e uma redação. Na orientação para leitores adolescentes (Segredos do coração), o trabalho se torna mais simplificado, o que é estranho, inserindo a discussão reflexiva somente na última questão - "Pensando sobre a História", em que se pergunta ao leitor que mensagem ele aprendeu com a história.}

^{Vê-se assim que, independente da denominação, as atividades outorgadas pelas editoras (com o aval do professor) para a orientação de leitura não passam de um engodo, se forem trabalhadas por si só.}

	NOTA [11] Essas reflexões são levantadas pela autora no ensaio "O texto não é pretexto". In: ZILBERMAN, R. (org.). Leitura em crise na escola: alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.

^{Marisa Lajolo [11] diverge da maioria dos questionamentos do "como trabalhar" e aponta os caminhos de "como não trabalhar" a leitura, levantando a negatividade de uma leitura uniformizadora, por meio de "script de autoria alheia". A autora argumenta, também, que o texto não deve servir de pretexto. Concordamos que os modelos "interpretativos" instituídos pelas editoras não colaboram para um trabalho em busca da sensibilização para a leitura. Acreditamos, porém, que algumas atividades podem servir de pretexto para propiciar ao leitor o gosto pela leitura. Contar histórias para crianças não- leitoras, não seria um "pretexto" para sensibilizá-las à leitura do texto escrito?}

^{Uma literatura específica? critérios do leitor}

^{O leitor adolescente estabelece os critérios temáticos e formais para uma literatura específica, que corresponda às suas necessidades cognitivas e emotivas. Vejamos alguns depoimentos de adolescentes, todos cursando a 7a série do I grau, em São Bernardo do Campo, e leitores de Recordações de Um Agente Secreto. Eles escrevem, em 10 de abril de 1981.}

^{A leitora Lucília comenta a respeito da linguagem do livro: "Pessoalmente, eu gostei muito, pois você sabe expressar-se muito bem, através de seus personagens, sempre usando uma linguagem jovem e clara."}

^{A linguagem jovem e clara das personagens traduz a exigência do leitor, que quer narrativas com uma linguagem próxima à sua. Isso, no entanto, não se refere a uma adequação de linguagem, ou redução do fazer literário. Corresponde ao seu acesso lingüístico a textos mais complexos, que exijam maior conhecimento vocabular. A narrativa de Recordações de Um Agente Secreto não se exime a termos complexos; pelo contrário, trabalha com eles inseridos no contexto da narrativa, com as palavras que para o personagem João Oscar têm "responsabilidade".}

^{O leitor Paulo Henrique, em sua segunda carta, já resolvida a atividade escolar, comenta a temática do livro: "Não é um livro de fantasias como outros que já li, que fala de montanhas encantadas, príncipes, anões, etc, é um livro que fala sobre a adolescência de um personagem como nós."}

^{O testemunho do leitor diz respeito às necessidades do adolescente de encontrar nos livros temas contemporâneos e próprios à sua idade, com personagens que passam pelos mesmos problemas que os seus. No seu repertório literário, encontram-se os contos de fadas ("montanhas encantadas, príncipes, anões..."), textos enxertados de fantasias que o leitor já não almeja.}

^{A leitora Maura deixa transparecer em seu relato a surpresa pelo contato com o texto sem ilustração:}

Pois bem, seu livro é um dos primeiros a me chamar tanta atenção. Não é ilustrado, mais sua estória meiga e pura, nos faz prestarmos atenção e ilustrarmos em nossas cabeças, imaginar-mos João Oscar e sua família e tudo mais.

^{Observa-se como a leitura verbal ainda depende muito - o que é natural no início - da leitura visualizada. A ausência de ilustrações, no entanto, dá oportunidade à leitora de exercitar a imaginação para criar as imagens referenciais, e isso a surpreende.}

^{As Cartas: além do papel e da tinta}

^{As correspondências caracterizam-se por uma relação dual: aproximação-distanciamento da figura do autor. No primeiro caso, o leitor sente-se próximo do escritor, que até então era uma figura abstrata de papel e tinta, para tornar-se agora de carne, osso e sentimento; por outro lado, a distância propicia o desabafo, levando o leitor a interagir com fatores extratextuais: seus sentimentos, conflitos e dificuldades.}

^{A mesma relação de duplicidade constata-se entre o discurso do leitor real (carta) e a representação do leitor virtual (ficção) - a crítica e a criação literária se voltam para a representação do segundo. A aproximação, dá-se no sentido em que o leitor real se utiliza na leitura de seus conhecimentos prévios: lingüístico, textual e contextual; portanto, para o leitor que começa a se aventurar no mundo da leitura e da escrita, os textos mais complexos lhe dificultam a tarefa de dar significado e sentido ao lido. Fica mais claro identificar um texto infantil e a projeção do leitor virtual pelo emissor.}

^{No caso do leitor com um repertório mais vasto, o adolescente e o jovem, fica mais difícil; as cartas assim comprovam, pois o leitor exige aproximação de representação de seus anseios e desejos no texto ficcional, o que corresponde à imagem que o emissor constrói. Apresenta, contudo, um distanciamento, pois nem todos leitores conseguem operar as suas vivências imaginativas nos textos, que não seguem uma ordem cronológica linear.}

^{As cartas dos leitores revelam e desvelam as práticas de leitura e percebe-se que a correspondência é motivada por um programa editorial que pode ser frutífero ou não, dependendo da atitude do escritor. Pelas pesquisas e consultas a escritores, a única editora atualmente que promove esse encontro via correspondência é a editora Moderna. A coleção "Jovens do Mundo Todo", da Brasiliense, inseriu essa prática nas décadas de 70 e 80.}

^{Nos livros Recordações de Um Agente Secreto e Um Amigo Muito Especial, editados pela Brasiliense, a editora estimulava a correspondência entre leitor e escritor, colocando o endereço para correspondência na contracapa do livro (Caixa Postal 994 - 88.000 -Florianópolis, SC).}

^{Muitas leituras-correspondências trazem as marcas da leitura escolar; contudo, crianças, jovens e adultos mostram, demonstram que o livro destinado às crianças e jovens, apesar de apresentar o estigma de uma leitura "menor", consegue atingir o "maior", o adulto. A criança e o jovem também conseguem forjar as amarras e apoderar-se de um sentido, que não se quer único, singular.}

^{O leitor adolescente, contudo, levanta critérios temáticos e formais para uma literatura que corresponda às suas necessidades: linguagem clara e acessível, temáticas próximas à sua vivência. Enfim, que o autor fale " com" ele e não "para" ele. Demarcando, assim, as especificidades desse gênero.}

^{Pelas cartas, vê-se que a instituição escolar contemporânea acaba homogeneizando o discurso dos alunos, pelas práticas uniformizadoras que não divergem das práticas tradicionais. Os questionamentos sobre o texto se voltam para seus explícitos e não para o que cala, apagando as diferenças subjetivas da leitura.}

^{O professor, no entanto, pode ser o mediador, o organizador do processo de recepção, ao levar o leitor a observar as estratégias do texto, a ler no silêncio do texto, contribuindo para a produção de um discurso crítico pelo leitor, para esse não ser um mero reprodutor, mas um co-produtor, contribuindo para práticas leitoras plurais e não convergentes.}

^{A leitura socializada deve ter o seu espaço na escola, pois torna-se uma oportunidade para alunos-leitores partilharem entre si e se enriquecerem com outras leituras diversas e pessoais, comparadas nesse momento de partilha. Mas isso não pode ser feito com atividades que tragam respostas prontas, e sim que levem o leitor a interagir com o vivido.}

^{Um aspecto interessante, nas correspondências analisadas, foi o fato de não encontrarmos nenhuma carta de pais ou mães. Mas suas presenças surgem nos depoimentos dos leitores, quando estes compartilham suas leituras com os familiares. Eis um outro fator a ser levantado: o gosto pela leitura, que deveria começar no lar e se estender a vida, acontece de forma inversa. Na sociedade contemporânea, na maioria das vezes, o leitor em idade escolar é que traz a leitura para o lar.}

^{As cartas dos leitores, além de apresentarem as estratégias de leitura e todo um referencial sobre aspectos internos da obra literária, evidenciam os aspectos externos do processo de leitura, denunciando antigas práticas de leitura maçantes e desconfortáveis. Os testemunhos dos leitores, alunos do Ensino Fundamental, apontam as especificidades da literatura destinada a esse público e de forma implícita desenham uma metodologia que privilegia a liberdade dos procedimentos leitores. Mais do que respostas, as vozes trazem a angústia sempre reacesa da leitura no espaço escolar: a disputa entre o utilitarismo e o prazer.}

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