As práticas e as condições de produção da leitura literária na Educação Infantil (pensadas aqui no fazer pedagógico realizado com crianças de 0 a 6 anos de idade) diferenciam-se daquelas realizadas no Ensino Fundamental em alguns aspectos sobre os quais pretendemos com este texto refletir. Uma reflexão que desde já deixa clara a confecção da sua tecitura - um tecido urdido por mãos inquietas, mas sempre prontas a aprender novas tramas... e, no tecer dos

	NOTA [1] Em A moça tecelã, Marina Colasanti nos apresenta a fragilidade das relações por intermédio da personagem que tece o seu destino, confeccionando com os pentes do tear a figura masculina tão desejada. Subjugada ao poder do homem, a moça tecelã reconstrói sua vida destecendo a imagem idealizada. COLASANTI, Marina. Doze reis e a moça do labirinto. Rio de Janeiro: Nórdica, 1986.

pentes, como a personagem tecelã de Marina Colasanti [1], também "destece" alguns saberes, propõe outros, mas na fragilidade do fio indelével do saber estar se constituindo... ganha forma e vida.

^{Este discurso está entrelaçado ao de outros colegas educadores que têm a sua docência vinculada à educação de crianças de 0 a 6 anos de idade e auxiliaram, de diversas formas, através de oficinas e seminários, a trazer para a cena discursiva as suas vivências e indagações, e a elaborar a minha fala. Assim, este texto procura mais pensar do que responder a algumas indagações que se fazem constantes na cabeça do educador que busca constituir um saber e fazer a literatura infantil para as suas crianças. São questionamentos como: Quais as reais condições de produção da leitura literária na Educação Infantil? Como pensar a leitura literária para crianças de 0 a 6 anos de idade? É possível falarmos em leitura, literatura e leitores nesse contexto?}

^{De lembrar e esquecer: memórias de leitura}

^{O escritor Monteiro Lobato, precursor da literatura para crianças no Brasil, preconiza em vários momentos de seus textos (cartas, prefácios e entrevistas) o contato da criança com o livro desde tenra idade e que o descaso e o desamor de muitos adultos pela leitura, em especial a literária, têm origem exatamente nesse momento da formação, porque, possivelmente, não lhes foi concedido na infância o encontro com livros que despertassem a imaginação e cativassem para a experiência leitora. O clássico Capinha Vermelha / Chapeuzinho Vermelho é escolhido por ele para exemplificar a introdução da criança no mundo da leitura literária. Aquela criança que procurou e seguiu a menina em sua escapadela pelos atalhos da floresta não sentirá enfado, quando adulto, de ler Platão. Para Lobato, a leitura é "vício" que se instala na infância. [2]}

NOTA [2] LOBATO, Monteiro. A criança é a humanidade de amanhã. In: Conferências, artigos e crônicas. São Paulo: Brasiliense, 1964. pp. 249-256. NOTA [3] PROUST, Marcel. Sobre a leitura. trad. Carlos Vogt. 2.ed. Campinas, SP: Pontes, 1991.

^{Marcel Proust, em texto anterior ao romance Em busca do tempo perdido, em que também reflete sobre a condição e valorização da função do leitor, toma como exemplo sua vivência com os livros. Ele relembra os cheiros, os espaços e toda uma infinidade de vestígios concretos que se misturam ao ato de ler, que ficam impregnados e permanecem na memória. Ele afirma: "Talvez não haja na nossa infância dias que tenhamos vivido tão plenamente como aqueles que pensamos ter deixado passar sem vivê-los, aqueles que passamos na companhia de um livro preferido". [3]}

^{Carlos Drummond de Andrade, por sua vez, em seu poema Biblioteca verde, traz à deriva a sua memória das leituras realizadas na infância, provavelmente na década de 20 do século XX, com os 24 volumes da Biblioteca Internacional de Obras Célebres. Do pedido tranqüilo à exigência apelativa, o menino do interior vê chegar pelos trilhos do trem os livros envoltos em percalina verde - metaforicamente, o verde da mata mistura-se ao cheiro de livro novo. A leitura do menino aborrece e preocupa os familiares: da ameaça paterna da "sova" ao desalento materno: "dorme filhinho meu, tão doido, tão fraquinho". Assim, a insistência da leitura é vista pelo adulto como transtorno doméstico e até mesmo como doença. No entanto, Drummond persiste em seu encontro com o objeto de desejo que lhe apresenta um mundo novo e nunca ameaçador:}

Como te devoro,
verde pastagem. Ou antes carruagem
de fugir de mim e me trazer de volta
à casa a qualquer hora num fechar
de páginas? [4]

NOTA [4] ANDRADE, Calos Drummond de. Menino antigo. São Paulo: José Olympio, INL, 1973. p. 130.

^{Os exemplos dos testemunhos de memória de leitura são infindáveis e não é nosso objetivo nos estendermos em divagações neste espaço limitado de páginas, porém convido o leitor - educador, pai, mãe, estudante... - para pensar sobre as suas leituras de infância: quais são as suas memórias desse tempo? Quais as experiências e vivências com a leitura literária? Foram agradáveis e/ou atemorizantes?}

^{A criança e a iniciação literária}

Leituras! Leituras!
Como que diz: Navios... Sair pelo mundo
Voando na capa vermelha de Júlio Verne. [5]

NOTA [5] ANDRADE, Calos Drummond de. Op. cit., p. 103.

^{A criança entra em contato com a produção literária desde os seus primeiros dias de vida, se reconhecermos a poeticidade emanada das cantigas de acalanto, verdadeiros poemas de afago, que estão presentes no imaginário infantil num jogo de proteção e repressão, como "Nana nenê, que a cuca vem pegar..."; "Boi, boi, boi da cara preta pega essa criança que tem medo de careta...". Outro recurso poético encontra-se nas parlendas: "Hoje é Domingo, teu pai é gringo..."; "Cadê o pedaço de toucinho que estava aqui?...". Nas trava-línguas: "O rato roeu a roupa do rei de Roma". Nas adivinhas: "O que é o que é, tem escama e não é peixe? Tem coroa e não é rei?". Na lenga-lenga: "Uni-duni-tê..., um dois feijão com arroz...". Nas cantigas de roda: "Ciranda cirandinha...", "A canoa virou...". Bem como em uma infinidade de formas poéticas que circundam o mundo infantil.}

^{Quando sussurramos no ouvido do bebê a melodia aquietante da cantiga de ninar, acalantamos e asseguramos mais do que o seu apaziguamento: o introduzimos, mesmo sem perceber, no encantamento da literatura, uma literatura oral que deve ter sua permanência garantida no repertório infantil. Por isso, é necessário compreendermos o seu valor na formação leitora da criança. Por esse viés, a criança se constitui leitor do texto literário a partir do momento em que tem acesso a essas narrativas através da oralidade, bem antes de ser inserida no contexto da oficialidade do mundo letrado do Ensino Fundamental, com suas divisões em séries e conteúdos programáticos.}

^{A poesia está presente em qualquer lugar, numa paisagem bonita, num gesto de cortesia... mas sua representação se consolida pela oralidade e pela palavra escrita. Muitos são os poetas que se dedicam a brincar com as palavras apresentando à criança a ludicidade do texto poético, com suas rimas, seus ritmos, suas sonoridades. A palavra poética é transgressora ao desautomatizar as coisas cotidianas; nesse mundo do poetar, as coisas inanimadas ganham vida e tudo se torna encantamento numa lógica ilógica.}

Uma das possibilidades da poesia escrita é o diálogo com as formas poéticas da oralidade, como faz Mário Quintana, em

ver poemas em anexo pop-up: Canção de muito longe O caroço Tá pronto, seu lobo?

Canção de muito longe, que traz a figura do barqueiro que fez a canoa virar pela ausência da própria cantiga de roda; Maria Dinorah, em O caroço, que cria toda uma expectativa no leitor retomando a tradicional adivinha, quando o leitor descobre que o caroço que surgiu no fundo do poço era apenas a tartaruga da vizinha; Eloí Bocheco, com Tá pronto, seu lobo, que instaura a presença de brincadeiras infantis no mesmo contexto, controlando o horário do lobo para não perder a festa no céu.

^{Algumas crianças trazem para o território educacional as histórias contadas ao pé da cama no contexto familiar, como narrativas de encantamento, fábulas e lendas - enquanto outras crianças somente vão entrar em contato com esse repertório na creche ou na pré-escola. Porém, antes de nos determos nesse aspecto, gostaríamos de levantar outro ponto, que é a relação concreta do leitor com o objeto livro.}

^{A materialidade do impresso}

^{A primeira cerimônia de apropriação da leitura pela criança se dá com a materialidade do impresso, pelo contato com os elementos físicos constitutivos do livro: o tipo de papel, a textura, o volume, a extensão do número de páginas, o colorido das ilustrações, etc. Esse esboço de leitura pode ocorrer já nos primeiros dias de vida do bebê, quando o aproximamos do livro objeto, isto é, dos livros de pano, de plástico e de outros materiais resistentes, como os de papelão, de borracha, etc. Nesse momento, o livro com essas características ocupa um papel próximo ao do brinquedo: a criança tem a oportunidade de manter uma relação palpável com um objeto que se identifica com a estrutura física do livro.}

^{O livro objeto que se encontra no mercado editorial possui um alto preço, o que, na maioria das vezes, impossibilita a aquisição do educador de forma particular e até da instituição. Por isso, confeccionar esse material é um dos caminhos possíveis, mas são necessárias certas precauções na sua elaboração, já que esse material será manuseado pelo leitor ainda bebê. Dessa forma, algumas regras devem ser respeitadas. Nos livros de pano, é preciso confeccioná-los com linhas fortes e costuras bem feitas, e, caso haja objetos em relevo, eles não devem apresentar ameaça à saúde da criança - isso refere-se também à utilização de tintas, que deverão ser antialérgicas e não-tóxicas. A confecção de livros de plástico pode ser realizada com material resistente encontrado em lojas especializadas ou com saco de plástico comum, podendo-se inserir gravuras, objetos e letras de diversos materiais em seu interior e costurar o invólucro em sua abertura e laterais para dar forma ao livro. Porém, a fragilidade desse material obriga o educador a um constante olhar sobre o manuseio desse objeto por parte da criança.}

^{Estas sugestões, no entanto, não menosprezam a importância de um material confeccionado com melhor qualidade e não descartam sua presença. Na verdade, os livros industriais devem estar em igual medida junto com os artesanais, que serviriam como material alternativo e nunca único. Já as crianças maiores podem estar confeccionando seus próprios livros. [6]}

NOTA [6] Gládis E. Kaercher sugere a confecção do livro para crianças menores, levantando algumas possibilidades como os livros de pano e de plástico. E por falar em literatura... In: CRAIDY, Carmem Maria; Kaercher, Gládis E. (org.) Educação Infantil: para que te quero. Porto Alegre: Artmed, 2001. pp. 84-85. NOTA [7] MARTINS, M. H. O que é leitura. 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 43.

^{Os sentidos imperam nessa leitura que mexe com os prazeres do corpo (tocar, ver, cheirar, ouvir) numa relação que passa mais pela afetividade e sensibilidade a partir da consistência material do livro objeto.}

^{Segundo Maria Helena Martins, a leitura sensorial promove um prazer singular advindo da disponibilidade e curiosidade da criança diante do livro, "e esse jogo com o universo escondido num livro vai estimulando na criança a descoberta e aprimoramento da linguagem, desenvolvendo sua capacidade de comunicação com o mundo". [7]}

^{Ler ou narrar: eis a questão}

^{As narrativas feéricas, as narrativas de medo e quebranto, as fábulas, as lendas, os mitos, juntamente com textos contemporâneos que mesclam o real e o imaginário, compõem o repertório literário para crianças. E as formas de disponibilizar essas narrativas às crianças é um exercício contínuo, pois várias são as opções.}

^{A leitura oral ou a contação de histórias são estratégias válidas, desde que o educador diversifique a sua prática pedagógica, não se tornando repetitivo e, ao mesmo tempo, respeitando o direito da criança de ter acesso ao domínio culto da língua. A oralidade permite o contato com textos mais extensos, o que pode tornar enfadonha a leitura pelo professor; contudo, a leitura do texto escrito possibilita à criança a proximidade com o padrão culto da língua. Se nas histórias contadas as terminações verbais e a pluralização das palavras são suprimidas (muitas vezes engolimos os "erres" e os "esses" dos vocábulos) e ganham ênfase as expressões gestual e facial, na leitura em voz alta prevalece o uso correto da língua, o que possibilita à criança interagir com um vocabulário mais rico, ampliando as suas habilidades lingüísticas.}

^{Tanto o ato de ler como o de contar requer do professor um conhecimento prévio do texto e um planejamento que conquiste o leitor para o momento de troca entre o narrar e o ouvir. Essa atividade exige um determinado número de estratégias que viabilizem a cumplicidade entre o narrador e o leitor-ouvinte. O educador deve estar sensibilizado para sensibilizar, daí que a escolha da história a ser narrada tem de apaixonar primeiramente o narrador... A escolha do texto a ser narrado ou lido não deve obedecer a uma visão utilitarista, moralista, em que fique explícita a moral da história ou a sua "mensagem".}

NOTA [8] As histórias desenhadas chamam muito a tenção das crianças pela sua construção inusitada, Gustavsson apresenta uma coletânea de 18 contos desenhados que podem ser recria-dos e acrescentados pelo educador. GUSTAVSSON, Per. Contos desenhados. trad. Margareta Svensson. São Paulo: Callis, 2000. NOTA [9] Caixas que a princípio não possuem atrativo, já que são forradas com papel pardo, mas que carregam dentro de si todo um mundo encantado. "Os contos que as caixas contam" faz parte do projeto "Narrativas na Creche Carochinha", da Universidade de São Paulo, Campus de Ribeirão Preto. Para mais informações, consultar o livro FERREIRA-ROSSETTI, Maria Clotilde (org.). Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2000. NOTA [10] Consultar os livros BARCELLOS, Gládis Maria Ferrão; NEVES Iara C. B. A hora do conto: da fantasia ao prazer de ler. Porto alegre: Sagra, 1995, e COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1993. NOTA [11] PENNAC, Daniel. Como um romance. trad. Leny Werneck. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. NOTA [12] QUEVEDO, Hercílio Fraga de. Poesia e escola: no ritmo das inteligências múltiplas. Passo Fundo, Editora da UPF, 2000.

^{Para contar uma história, o educador pode buscar outros recursos além da forma tradicional (somente com a voz e os gestos). Entre eles, podemos elencar a história desenhada [8], as caixas de histórias [9], a animação com bonecos, o uso de avental, imanógrafo, e outros recursos pedagógicos esquecidos pelo tempo tecnológico como o flanelógrafo, o cartaz de prega, a televisão de caixa, etc. [10]}

^{Não devemos mitificar o momento de contar a história, como se todas as crianças tivessem um comportamento padronizado e ficassem quietas ao simples chamado: "Agora vamos ouvir uma história". O inesperado pode ocorrer, e o empenho e dedicação na elaboração da atividade podem não encontrar receptividade nas crianças. No entanto, outras tentativas deverão ser feitas. Na multiplicidade e heterogenidade com que se compõe o grupo de crianças que freqüentam a creche e a pré-escola, muitas vezes não se consegue a atenção de todos, mas isso não é motivo para abandono do exercício de contar histórias ou descrédito da performance. É o momento, isso sim, de reflexão e tranqüilidade para repensar os caminhos trilhados e reelaborar outros. Contar histórias não é algo inato - o repertório é construído aos poucos, como também é aos poucos que se descobre as manhas e artimanhas desse exercício.}

^{A leitura em voz alta pelo educador é uma prática que vai se diluindo, demanchando-se gradativamente, quando a criança entra no Ensino Fundamental - muitas vezes essa prática resiste apenas no primeiro ano escolar, sufocada e espremida pelo currículo. Porém, alguns trabalhos têm se voltado para a importância da leitura em voz alta na formação leitora e até mesmo na conquista do leitor já adolescente. Em Como um romance, Daniel Pennac [11] apresenta dez "direitos imprescritíveis do leitor" e, entre eles, está o direito de ler e ouvir as narrativas em voz alta. Já em Poesia e escola, Hercílio Fraga de Quevedo [12] apresenta uma alternativa metodológica para o trabalho com poesia. Os participantes foram alunos do Ensino Médio (1º ano), pesquisa essa fundamentada na Teoria das Inteligências Múltiplas, proposta por Howar Gardner, que tem como pano de fundo as diferentes linguagens e as diferentes inteligências, trazendo a oralidade (leitura oral do professor, declamação e recital pelos alunos) como enfoque.}

^{O ambiente}

^{O ato de contar ou ler uma narrativa pode ser realizado em qualquer espaço e em qualquer momento, bastando para isso que existam aquele que conte e aquele que ouça. No entanto, no espaço institucionalizado da Educação Infantil, em que se pensa tanto na importância do aspecto físico do ambiente, seria interessante apresentarmos à criança, em sua formação leitora, uma maneira mais prazerosa de estar com a leitura, para que mais tarde consiga administrar os outros protocolos de leitura, mais sisudos.}

^{Construir um ambiente propício à leitura, na própria sala de aula ou num espaço específico, como biblioteca central, é de fundamental importância no pensar o exercício literário com as crianças. Um local em que as crianças e o professor possam ter acesso aos livros, que possam tocá-los, cheirá-los, abraçá-los, mordê-los, enfim, que vivifiquem as palavras e ilustrações ali encerradas. Quando pensamos em espaços específicos para a leitura, não seguimos as regras e sistematizações de uma biblioteca como se efetivou historicamente: local de silêncio e repressão. O canto da leitura deve se apresentar de forma acolhedora, com as estantes acessíveis ao olhar da criança, estantes que também podem ser substituídas por varal ou envelopes de pano, criando-se assim uma biblioteca ambulante, uma "biblioteca suspensa" que possa perambular por todos os espaços do núcleo de educação infantil.}

^{É necessário que se perca o medo de que a criança vá destruir o livro, que se desconstrua a idéia aurática de durabilidade e culto de adoração, que se tenha a clareza de que o livro, como outros bens de consumo, entre eles o brinquedo, desmancha-se, suja-se, rasga-se. Com isso não queremos dizer que devamos ensinar as crianças a destruir o livro, mas saber lidar com essa perda no ambiente da educação infantil, pois as crianças pequenas e também as maiores, em especial aquelas que nunca tiveram uma relação mais estreita com o livro, aproximam-se dele por meio do enfrentamento, um enfrentamento que muitas vezes resulta em livros rasgados, amassados. Porém, se a criança, ainda bebê, manuseia esse objeto como um brinquedo (livro de pano ou plástico), provavelmente, vai se relacionar de forma mais cuidadosa e até mesmo afetiva quando o encontrar na feição material do papel.}

^{Existe uma hora específica para contar histórias?}

^{Toda hora é hora certa para contar histórias... O que não propomos e desaconselhamos é a motivação, todo um planejamento e busca de estratégia para que a contação seja utilizada num curto período de tempo ou prensada entre horários, como antes do "soninho", depois da Educação Física ou no horário de espera dos pais, como forma de aquietar. Quando solicitada pelas crianças, a hora da história pode ser nesse momento, pois devemos, afinal, respeitar e valorizar essas solicitações. Porém, ao educador cabe a escolha de momentos privilegiados para a hora da história. Imagine contar uma história em que nem todas as crianças possam escutar o final, pois o pai pode pegá-las antes de a narrativa ser concluída, ou no momento do sono, em que algumas crianças poderão dormir. Acreditamos, assim, que o respeito ao direito das crianças não deve ser confundido erroneamente, de forma que o educador espere que a criança espontaneamente solicite a hora da história.}

^{Diante da infinidade de títulos disponíveis no mercado editorial, quer sejam aquelas narrativas perenizadas pela oralidade e registradas pelo código escrito, quer sejam aquelas escritas propriamente para esse fim, qual escolher para as crianças?!}

^{Uni-duni-tê.... minha mãe mandou escolher esse aqui!}

^{Uma das fontes de consulta para orientação do educador na seleção do livro literário são os catálogos das editoras. Embora seu fim seja o comercial, apresentam ao consumidor toda a produção da editora para a infância, possibilitando-lhe uma relação de proximidade, mesmo que fugaz, com títulos e autores. Porém, as crianças de 0 a 6 anos ficam submetidas a um pequeno número de títulos, como se inexistissem livros literários para Educação Infantil. Uma constatação fica evidente: esses catálogos priorizam, na maioria das vezes, as crianças alfabetizadas, aquelas que têm o domínio do código lingüístico. Assim, as crianças da Educação Infantil, em especial as que ainda não desvendaram os segredos das letras, ficam submetidas, segundo esse referencial, a livros de imagens, de pano, de plástico e outros materiais mais atrativos que literários. Às crianças da pré-escola são sugeridos títulos em que prevalecem a imagem e as narrativas curtas com letras em caixa alta.}

^{Ora, sabe-se que os catálogos têm por fim apresentar ao educador-adulto o número de títulos que a editora oferece para que o professor trabalhe com o aluno-criança. A palavra "aluno" recebe aqui a sua verdadeira conotação, pois uns dos critérios de apresentação e seleção do livro encontra-se na série escolar do leitor. A contradição reside exatamente nisso, pois a orientação se direciona ao professor, sem, no entanto, contemplar a sua posição de mediador da leitura literária e sem considerar as crianças que não dominam o código escrito.}

^{Acreditamos que um dos problemas das editoras e de muitos estudiosos que refletem sobre a literatura infantil esteja em obedecer a uma psicologia evolutiva ou a uma exposição conteudística das divisões por série ao fazerem a ponte entre o texto e o leitor. É necessário, no entanto, pensar que a criança de 0 a 6 muitas vezes ainda não decodifica o código lingüístico, e que ela se faz leitor e se apropria da leitura pela mediação do educador. Desse modo, todos os livros de uma determinada editora, ou quase todos (aí entram questões morais e pedagógicas que cabem ao educador discernir), podem adentrar na Educação Infantil através do ato de contar histórias, pelo olhar e pela voz do educador.}

^{No período que antecede o domínio do código escrito, a imagem auxilia na leitura e dá à criança a sensação de estar construindo a história. Contudo, a linguagem iconográfica acabou ganhando foro de critério de seleção, e muitos títulos que o educador poderia mediar são descartados por sua construção, como os textos longos e com poucas ilustrações. Ao educador cabe o papel de interceptar esses textos, lê-los e trazê-los à criança pela oralidade, dissipando, assim, a questão da faixa etária. Exemplo disso são os contos de fadas que não entram na listagem de 0 a 6 anos de muitas editoras e freqüentemente são usados pelo educador, o que demonstra que o problema não está no tamanho do texto e sim no conhecimento do texto, pois essas narrativas provavelmente fazem parte do repertório literário do educador, que traz para as crianças um texto já seu conhecido e que não exige maior assimilação do enredo para narrá-lo.}

^{Nesse momento torna-se necessária a reflexão sobre a teoria que está dando suporte ao fazer pedagógico, pois, se o educador crê que a criança se constrói nas relações com o outro, pela interação social com os objetos culturais, não pode privá-la de algumas narrativas, que muitas vezes são inviabilizadas pelo recorte etário. A seleção do livro implica bom senso e conhecimento do grupo de crianças com quem se está dialogando. Desse modo, as crianças pequenas, até mesmo os bebês, podem estar manuseando livros objetos, ouvindo histórias e cantigas de roda, e até ouvindo leituras em voz alta.}

^{Partindo da idéia de que a criança se constitui leitor bem antes de dominar o código escrito e de que, nesse processo, a interação com o educador e as outras crianças do ambiente educacional é fundamental, a constituição do acervo da Educação Infantil não deve se restringir somente a livros objetos, livros só de imagens ou livros com poucos textos; além desses, é salutar que existam narrativas encantatórias (contos de fadas, fábulas, etc.), poemas e textos mais longos, que muitas vezes não serão manuseados pelas crianças mas farão parte do seu repertório por intermédio do educador.}

^{Embora estejamos falando aqui especificamente da leitura literária e do contato com o livro, a criança deve ser apresentada a outros materiais escritos. Daí que, na composição do acervo, devem estar, juntamente com o livro de literatura, revistas, jornais, gibis, enciclopédias, biografias, dicionários infantis... e todas as outras modalidades de texto impresso, para que a criança, desde cedo, tenha acesso e possibilidade de interagir com outras formas de texto e leitura. Assim, o acervo deve ser o mais diversificado possível.}

^{Onde o fim é apenas o começo}

Certa palavra dorme na sombra
De um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
A senha do mundo.
Vou procurá-la.

Vou procurá-la a vida inteira
No mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
Não desanimo,
Procuro sempre.

Procuro sempre, e minha procura
ficará sendo
minha palavra. [13]

NOTA [13] ANDRADE, C. Drummond de. A senha do Mundo. In: A palavra mágica. 4 ed. Rio de Janeiro: Record, 1999. p. 43. NOTA [14] PROUST, M. Op. cit., p. 30.

^{A leitura literária no cotidiano da Educação Infantil não é pensada só como vôo solitário (quando a criança individualmente lê as imagens ou constrói a narrativa pela voz do educador). Ela é revoada de um bando (educador e crianças) para um mesmo local: o imaginário, onde se encontra mais do que um território mais quente, pois reside ali a festividade com que a literatura pode presentear o leitor. É uma iniciação coletiva que pode induzir a criança ao prazer mais amplo do ato de ler, como "comunicação no seio da solidão" e "incitação" advinda da leitura silenciosa. [14]}

^{A leitura literária deve fazer parte do universo infantil e do fazer pedagógico tal qual faz o brinquedo. Que a biblioteca ou o canto da leitura seja local de encontro com a alegria como a brinquedoteca, pois percebe-se que, em muitos territórios institucionalizados da Educação Infantil, prioriza-se o segundo espaço em detrimento do primeiro, como se a leitura e seus protocolos fossem desde cedo rechaçados como algo provido de uma seriedade sufocadora. Não podemos esquecer que a narrativa literária reúne os elementos do prazer, da ludicidade; que no tecido narrativo as palavras tornam-se jogo de esconde-esconde, claro e escuro, de eterna procura.}

^{Que a criança possa encontrar na leitura literária, seja a oral, seja a escrita, mais do que o aquietamento; que a leitura literária mais incomode do que acomode. Daí a necessidade de ressignificar a prática e o olhar, para que se viabilizem as reais condições de produção da leitura literária na Educação Infantil.}

Facilidade os títulos sublinhados você encontra na